L'EXPRESSION ORALE AU COLLEGE ET AU LYCEE (1)

De la 6^ème à la seconde, comment utiliser l’oral pour aider les élèves en difficulté, à la fois dans le cadre de la classe entière mais aussi dans celui des différents dispositifs d’aide (AI en seconde, par exemple) ?

Les propositions que nous faisons ici sont dites « inclusives » (terminologie de l'enseignement spécialisé), c'est-à-dire qu'elles visent à aider les élèves qui en en ont le plus besoin sans les désigner comme tels mais en les incluant dans la classe entière. Autrement dit, ces dispositifs, réfléchis pour les élèves en difficulté voire en détresse, s'adressent à la classe entière et lui servent dans son ensemble. Cela prend tout son sens ici, au Liban, où la grande majorité de nos élèves ne parle français que dans le cadre très restreint de la classe, avec les difficultés que l'on connaît.

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On trouve 354 occurrences de la famille du mot oral dans les textes officiels du collège. Ces mêmes textes officiels lui accordent une place équivalente à la lecture et l'écriture. Autre richesse : l'oral est à la fois le moyen des apprentissages (oral spontané), tout particulièrement en classe, et une fin en soi (oral préparé : récitations, exposés, ...).

Or, on constate que, dans la réalité de la classe, le travail sur l'oral est extrêmement difficile : quelle place et quel temps lui accorder ? Comment l'évaluer ? Quels exercices proposer ?

Cette brève présentation pourra vous donner quelques pistes de réflexion.

Oral spontané : de l'oral à l'écrit

C'est l'oral de classe, la participation, autrement dit : notre fonds de commerce ! Pour que ça « fonctionne », il ne suffit pas aux élèves de parler : faut-il encore qu'ils écoutent.

• a) L'écoute

Il faut savoir écouter pour savoir parler. L’écoute est primordiale : écoute de groupe en 6^ème, écoute plus fine, écoute de dialogue en 5^ème-4^ème. C’est une acquisition qui doit se faire avant la 3^ème, car les programmes de ce niveau n’en font plus mention comme telle. En 3^ème, il est déjà question de compétences plus élaborées : celles qu’on retrouve dans les programmes du lycée.

Il faut mettre en place dès le début du collège (rappel : 6^ème = cycle d’adaptation) de bonnes habitudes d’écoute qui n’ont pas forcément été acquises par tous. On trouvera pêle-mêle : faire silence, ne pas couper la parole, ne pas prendre la parole anarchiquement, attendre que la parole ait été donnée pour parler, écouter ce qui a été dit avant pour compléter le propos et pas seulement répéter une nième fois la même réponse. En fin de 3^ème, ces bonnes habitudes d’écoute de base doivent avoir évolué en une écoute fine et avertie : « L’écoute La parole échangée est mise en communauté du sens. L’écoute est donc le symétrique obligé de la parole. Les programmes du collège insistent, depuis la 6e, sur cette dimension essentielle de l’oral (21). En 3e, le développement des capacités d’écoute peut répondre à des objectifs spécifiques, concernant à la fois la relation entre les interlocuteurs, les genres de l’oral, la maîtrise de l’échange.

– L’écoute permet de mieux saisir les relations entre interlocuteurs. (…)

– L’écoute permet par là de prendre conscience de la diversité des genres de l’oral.

– L’écoute permet aussi de mieux maîtriser les significations en jeu dans l’échange.

– L’écoute permet encore, lors d’un exposé et dans la perspective de la prise de notes par exemple, d’apprendre à (…)hiérarchiser les significations. »

(Accompagnement du programme de 3ème, p.195)

Dans la réalité pas toujours rose de la classe, comment aider l’élève à prendre la parole spontanément, mais à bon escient ? Et nous professeurs, comment donner la parole équitablement ?

• b) Prendre la parole

Plaçons-nous d'abord du côté de l'élève : prendre la parole. L'élève en particulier et la classe en général doivent comprendre que, comme dans un jeu, il y a des règles, qui sont les mêmes pour tous et tout le temps :

• Faire silence, lever le doigt calmement.

• Même quand le professeur a l’air de s’adresser à tout le monde en général, il s’adresse à chacun en particulier : on ne répond donc pas spontanément et collectivement, ce qui donne l'illusion que tout le monde participe mais empêche souvent les camarades les plus en difficulté de répondre.

• La parole de mes camarades a la même valeur que celle de l’adulte : non seulement je n’interromps pas l’adulte et je l’écoute, mais encore je fais de même avec mes camarades. C’est à ce prix-là que ma propre parole aura de la valeur.

Dans des classes trop « ardentes » (c'est un euphémisme...), il faut trouver des solutions et les construire avec eux. Dans les petites classes (Cycle 1), les institutrices proposent quelquefois de matérialiser la parole qui passe de main en main : seul l'enfant qui détient « le bâton de parole » peut parler avant de le passer à un autre. Ainsi la parole est régulée, et l'écoute et la réflexion naissent du laps de temps qu'offre la passation du bâton. A adapter au collège, de temps en temps, lors d'un débat, par exemple : pourquoi pas ?

• c) Donner la parole

Plaçons-nous maintenant du côté du professeur : donner et distribuer la parole. Le problème n'est pas tant de donner la parole à qui veut la prendre (cf. ci-dessus), mais plutôt de la distribuer équitablement à tous.

Qui d'entre nous n'a pas posé en fin d'heure cette question fatale : « Voyons, à qui n’ai-je pas encore donné la parole ? » (variante de : « Voyons, qui n'a pas encore parlé? »)? Immanquablement, c’est toujours aux mêmes, qui à cette question, se cachent encore plus derrière leur trousse et ont une impression de persécution, alors que, de notre point de vue, ça part d’un bon sentiment ! Ils n'ont pourtant pas tort : interrogés à la fin, ils le sont souvent sur des questions plus difficiles, synthétiques, alors même qu’ils n’ont pas forcément suivi ce qui se tramait avant. Ces mêmes élèves en difficulté et/ou timides auraient pu donner la réponse à certaines questions préalables, mais n’ont pas osé ou voulu le faire.

Comment faire, donc, pour ne pas aller à l'encontre de ce que voudrions justement faire, c'est-à-dire distribuer la parole équitablement ? A nouveau, on peut se tourner vers des « trucs » utilisés à l'école primaire ou dans les classes d'enseignement spécialisé. Un de ces outils très simples est le tirage au sort (une carte = un élève). Cette pratique doit être utilisée avec quelques précautions, puisqu'elle comporte des avantages et des inconvénients.

• Règle du jeu (= précaution) : il faut laisser un temps de réflexion après chaque question avant de tirer un carton au sort. On montre par là à chacun qu'il est nécessaire de réfléchir avant de répondre, qu'il ne faut pas se précipiter.

• Inconvénients : frustration de ceux qui ne sont pas interrogés au moment où ils le souhaiteraient (à modérer en offrant la parole à tous dans un deuxième temps), assoupissement de ceux dont le carton a déjà été tiré (tirer un de ces cartons de temps en temps !).

• Avantage : tout le monde est interrogé sur un pied d’égalité, avec les aléas, bons ou mauvais, du sort.

On peut aussi pratiquer le tirage au sort quand on fait faire à la classe un travail de groupes. Ainsi les binômes n'ont pas toujours la même physionomie. Les associations de hasard permettent souvent des bonnes surprises, et pour eux, et pour nous.

• d) Evaluer l'oral spontané

Faut-il évaluer l'oral spontané ? Comment ?

« Il convient (...) d’utiliser les procédures d’évaluation de l’oral avec prudence, et de manière

essentiellement positive.

– L’évaluation à l’oral doit être surtout incitative (…)

– Elle doit se fonder sur des critères objectifs qu’on a isolés, reconnus et sur lesquels on a réfléchi préalablement (…)

Cette évaluation doit tenir compte du fait que la langue orale a un fonctionnement spécifique, différent de l’écrit.

– L’évaluation de l’oral prend également en considération l’aptitude à écouter (…)

– L’oral peut enfin faire l’objet d’une coévaluation, (…) Au cours de l’année, les diverses pratiques de l’oral doivent être mises en œuvre : chaque élève doit avoir plusieurs occasions de prise de parole et recevoir une évaluation de sa prestation orale globale. »

(Accompagnement des programmes du cycle central, p.123)

Toute activité de classe donne lieu à une évaluation mais, s’agissant de l’oral, celle-ci ne peut prendre la forme de celles qui prévalent à l’écrit. De manière générale, il convient d’utiliser des formes d’évaluation positives et incitatives. Cette évaluation peut se fonder sur un certain nombre de critères objectifs, préalablement définis :

– ceux liés à l’élocution proprement dite (articulation, accentuation, débit, intonation, mise en continuité des énoncés) ;

– ceux liés à la dimension rhétorique (sélection des informations et des arguments, organisation des étapes du propos, adaptation de l’élocution et du registre à la situation d’échange, capacité à intéresser l’auditoire) ;

– ceux liés à l’écoute (capacité à prendre place dans un échange, à situer son propos par rapport à ceux de ses interlocuteurs).

Cette évaluation peut être prise en charge conjointement par les élèves et le professeur à l’occasion de chacune des activités d’oral.

(Accompagnement programmes de 3ème)

Les textes nous incitent à évaluer l'oral spontané, en insistant sur l'idée de bonification. Cette évaluation doit être réfléchie dans le cadre des établissements, selon la place accordée à l'oral de français dans les bulletins par exemple. Les professeurs d'un établissement où le coefficient de l'oral représente un tiers du coefficient total de français ne pourront pas évaluer de la même façon que dans un établissement où l'oral ne figure pas sur le bulletin trimestriel. Ils ne pourront par exemple pas faire reposer cette note d'oral sur deux notes de récitation seulement, cependant que plus d'une douzaine de travaux écrits ne vaudraient finalement que le double... A fortiori, deux notes de récitation ne sauraient être représentatives d'un oral quotidien riche d'échanges. Reste donc à décider comment évaluer cet oral spontané au sein d'un établissement. C'est peut-être du côté des professeurs de langue qu'on pourra trouver des éléments de réponse : petites notes cumulées (5 x 4 points pour des réponses, des dialogues, ...), décompte de croix jusqu'à 20 points, ...

A réfléchir donc... tout particulièrement ici, où nos élèves ne sont pas pour la grande majorité francophones ailleurs qu'en classe, et où l'oral scolaire spontané est souvent pour eux le lien privilégié, car le plus aisé et le plus plaisant, avec le français, bien davantage que l'écrit. Il serait dommage voire dommageable de ne pas l'évaluer.

• e) Faire le lien oral/écrit

Comme on va le rappeler dans la seconde partie de cette présentation (publiée mardi 13 janvier), il y a toujours un écrit à la base d'une prestation orale préparée (récitation, exposé, compte-rendu,...),. Ce qui doit nous retenir pour le moment, c'est le lien inverse : de l'oral vers l'écrit, dans le cadre de l'oral spontané de participation en classe.

En effet, dans l'idéal, il faudrait que chaque séance, au moins dans le cadre des lectures analytiques, donne lieu à une synthèse, non seulement issue des diverses réponses trouvées en classe, pendant l'heure, mais encore élaborée oralement par un ou deux élèves en fin de séance. L'oral spontané prend alors tout son sens : outil de compréhension du texte et pont vers la synthèse écrite.